Модель морального развития Л. Теория морального развития Л

В своей работе Л. Кольберг опирался на идеи Жана Пиаже в области изучения нравственных суждений детей. Вопреки распространенному убеждению, будто Пиаже интересовался только генезисом познавательных процессов, ему принадлежат также важные работы (выполненные, кстати, еще в 30-е годы), касающиеся нравственного развития ребенка. Правда, мысли Пиаже по этому поводу тесно связаны с его представлениями о когнитивном развитии.

Согласно Пиаже, нравственные чувства у детей возникают из взаимодействия между их развивающимися мыслительными структурами и постепенно расширяющимся социальным опытом.

Становление морали, по Пиаже, проходит две стадии. Первоначально, примерно до пятилетнего возраста, ребенок не имеет никаких представлений о морали и руководствуется в своем поведении в основном спонтанными побуждениями. На стадии нравственного реализма (5–7 лет) дети думают, что необходимо соблюдать все установленные правила, поскольку они безусловны, неоспоримы и нерушимы. На этой стадии они судят о нравственности того или иного поступка исходя из его последствий и еще не способны принять во внимание намерения. Например, ребенок будет считать девочку, накрывавшую стол и нечаянно разбившую дюжину тарелок, более виноватой, чем девочку, намеренно разбившую пару тарелок в приступе гнева.

Позднее, примерно к 8-летнему возрасту, дети достигают стадии нравственного релятивизма. Теперь они понимают, что правила, нормы, законы создаются людьми на основе взаимного соглашения и что при необходимости их можно изменять. Это приводит к осознанию того, что в мире не существует ничего абсолютно правильного или неправильного и что нравственность поступка зависит не столько от его последствий, сколько от намерений человека, его совершающего. (Истоки таких представлений нетрудно отыскать еще в платоновских диалогах.)

В развитие этих идей Л. Кольберг предпринял исследование, в ходе которого ставил своих испытуемых (детей, подростков, а впоследствии и взрослых) перед моральными дилеммами. Вернее, дилемма стояла перед героем истории, которая рассказывалась испытуемому.

Специфика экспериментальной ситуации состояла в том, что ни одна дилемма не содержала абсолютно правильного, безупречного решения - любой вариант имел свои минусы. Л. Кольберга интересовало не столько суждение, сколько рассуждение испытуемого по поводу решения героем его дилеммы.

Вот одна из классических задач Л. Кольберга.

«В Европе одна женщина умирала от редкой разновидности рака. Существовало только одно лекарство, которое, по мнению врачей, могло ее спасти. Таким лекарством был препарат радия, открытый недавно местным фармацевтом. Изготовление лекарства стоило очень дорого, но фармацевт назначил цену, в 10 раз превосходившую его себестоимость. Он платил 200 долларов за радий и требовал 2000 долларов за небольшую дозу лекарства. Муж больной женщины, которого звали Хайнц, обошел всех знакомых, чтобы раздобыть денег, но сумел одолжить только 1000 долларов, то есть половину требуемой суммы. Он сказал фармацевту, что его жена умирает, и попросил снизить цену или отпустить лекарство в кредит, чтобы заплатить оставшуюся половину денег позже. Но фармацевт ответил: «Нет, я открыл это лекарство и хочу на нем заработать. У меня тоже есть семья, и я должен ее обеспечивать». Хайнц пришел в отчаяние. Ночью он сломал в аптеке замок и выкрал это лекарство для своей жены».

Испытуемому задавались вопросы: «Должен ли был Хайнц воровать лекарство? Почему?», «Был ли прав фармацевт, назначив цену, во много раз превосходившую реальную стоимость лекарства? Почему?», «Что хуже - позволить человеку умереть или украсть ради спасения жизни? Почему?»

То, как представители разных возрастных групп отвечали на подобные вопросы, подтолкнуло Л. Кольберга к предположению, что в развитии моральных суждений можно выделить несколько стадий - больше, чем полагал Ж. Пиаже.

По мнению Л. Кольберга, нравственное развитие имеет три последовательных уровня, каждый из которых включает две четко выраженные стадии.

Развитие нравственности, т.е. способности выносить моральные суждения, тесно связаны с когнитивным (умственным) развитием человека. Уровни нравственности (по Л. Кольбергу) имеют следующую градацию:

Преднравственный уровень	Конвенциональный уровень	Постконвенциальный уровень
До 10 лет, вкл. 2 стадии. На первой ребенок оценивает поступок как плохой и хороший в соответствии с правилами, усвоенными им от взрослых, склонен судит о поступках по важности их последствий, а не по намерениям человека. Суждения выносятся в зависимости от наказания или поощрения, которое может повлечь за собой этот поступок. На второй стадии суждения о поступке выносятся в соответствии с той пользой, которую из него можно извлечь.	С 10 до 13 лет идет ориентация на принципы других людей и на законы. На третьей стадии - суждения основываются на том, получит ли поступок одобрение других людей или нет. На четвертой стадии суждения выносятся в соответствии с установленным порядком и официальными законами общества.	С 13 лет – человек судит о поведении, исходя из собственных критериев. На пятой стадии оправдание поступка основывается на уважении прав человека или признании демократически принятого решения. На шестой стадии поступок квалифицируется как правильный, если он продиктован совестью – независимо от его законности или мнения других людей.

По мнению Л. Кольберта многие люди так никогда и не переходят на 4-ю стадию, а 6-ой достигает лишь 10% людей в возрасте с 16 лет и старше.

Итак, нравственное развитие личности проходит три уровня: преднравственный, конвенциальный и постконвенциальный, но высшей стадии нравственного развития достигает совсем небольшое кол-во людей социального общества.

ТЕМА 6(а): «Эвтаназия должна быть разрешена».

Тип урока: комбинированный (усвоение, обобщение и систематизация знаний).

Форма проведения: дебаты.

Цель: расширить кругозор студентов по актуальным проблемам современности в вопросах морали и нравственности.

Задачи:

1. Показать различные точки зрения современного общества на запрет и разрешение эвтаназии.

2. Развивать умение самостоятельного поиска информации в периодической печати; публичного выступления, логически и аргументировано отстаивая свою точку зрения; интегрировать знания, полученные на занятиях по предметам: психология, философия, педагогика, социология, основы педагогического мастерства.

3. Воспитывать: стремление к самостоятельному поиску информации, ее интерпретации и аргументации; профессионально значимые качества – коммуникативность, ответственность, целенаправленность, тактичность и др.

Литература к теме: периодическая печать, Интернет - сайты.

Оборудование: карточки для проведения дебатов, аудиозапись П.Кашина «Жизнь», магнитофон.

Структура урока:

I часть: объяснение хода дебатов; проведение жеребьевки; вступительная беседа о русском поэте Н.А. Некрасове.

Чтение стихотворения Николая Алексеевича Некрасова:

Черный день! Как нищий просит хлеба,

Смерти, смерти я прошу у неба,

Я прошу ее у докторов,

У друзей, врагов и цензоров.

Я взываю к русскому народу:

Коли можешь, выручай!

Окуни меня в живую воду

Или мертвой в меру дай.

II часть: проведение дебатов.

III часть: чтение СИНКВЕЙНОВ, составленных студентами.

Прослушивание аудиозаписи композиции «Жизнь» в исполнении П.Кашина.

ТЕМА 7: «Психофизиологическое развитие человека».

Тип урока: контрольный (проверка знаний и умений).

Цель: выявить качество усвоения программного содержания.

Задачи:

1. Проверить успешность обучения и качество знания студентов по пройденным темам: жизненный цикл человека; социализация личности на разных возрастных этапах.

2. Развивать умение анализировать результаты диагностики уровня морально-нравственного развития учащихся на основе полученных теоретических знаний; логически излагать свои мысли, выступая перед аудиторией.

3. Воспитывать профессионально значимые качества личности будущего педагога.

Оборудование: тестовые задания по количеству учащихся с бланками ответов; ПК; программа компьютерного тестирования; алгоритмы анализа выполнения тестового задания.

Структура урока:

I часть: организационный момент:

Постановка цели и задач учебного занятия;

Определения типа урока учащимися;

Инструктаж по выполнению тестового задания.

II часть: рубежный контроль знаний и умений студентов по усвоению и применению полученных теоретических знаний:

Личностный выбор вариантов выполнения контрольно-оценочной работы;

Самостоятельное выполнение выбранной работы;

Индивидуальный устный опрос (по желанию студентов);

Оценка результатов выполнения тестовых заданий студентами;

III часть: подведение итогов учебного занятия:

Анализ результатов тестового опроса студентами;

Д./з.: составить план-конспект внеклассного мероприятия по формированию и развитию морально-нравственной сферы личности для учащихся общеобразовательной школы.

ТЕМА 8: «Возрастная периодизация психического развития».

Тип урока: лекционный (усвоение новых знаний).

Цель: совершенствование знаний студентов по проблеме возрастной периодизации психического развития человека.

Задачи:

1. Познакомить учащихся с вкладом Л.С. Выготского в решение проблемы периодизации психического развития детей; концепцией периодизации психического развития Д.Б. Эльконина.

2. Развивать умение при изучении новой темы использовать знания, полученные на предыдущих занятиях.

3. Воспитывать заинтересованность в получении научных сведений для последующей, профессиональной деятельности.

Оборудование: таблицы: «Возрастная периодизация»; «Движущие силы психического развития».

Человек развивается на протяжении всей жизни. В том числе и морально. Лоренц Кольберг, американский психолог, специалист в области , в своей теории морального развития выделил три уровня формирования нравственности и этических принципов, через которые человек проходит на протяжении жизни. На какой стадии находитесь вы?

Доконвенциональный уровень

На доконвенциональном уровне человек судит о моральной допустимости действия по его прямым следствиям. Он фокусируется на внешних последствиях, потому что ещё не научился интериоризировать социальные нормы и общественное понимание хорошего и плохого.

Пример :

Мальчик ехал на велосипеде по дорожке, находящейся на краю обрыва. Он начал терять равновесие и другой мальчик толкнул его и повалил на землю, чтобы тот не свалился в пропасть. Человек с доконвенциональным уровнем морального развития скажет, что это был плохой поступок, ведь первому мальчику стало больно, да и вообще нельзя никого сталкивать с велосипеда.

Этот уровень свойственен детям, но в некоторых случаях он может встречаться и у взрослых. На нем поведение ребёнка обуславливается только на принципе выгоды и оценивается по дальнейшим последствиям.

Две стадии этого уровня:

Первая: Ребёнок ведёт себя послушно, чтобы избежать наказания. Он ещё не понимает «некрасиво», «стыдно» или «неприлично», но понимает «нельзя» и «стой». Иными словами, ребёнок не понимает, что хорошо, что плохо, но уже начинает понимать, что ему можно, а что нельзя. Поведение определяется запретами и наказаниями за их нарушение.

Вторая: Ребёнок ведёт себя послушно, чтобы получить награду. Он совершает правильные поступки, потому что что-то получает за это. И «правильными» он считает как раз те действия, за выполнения которых его вознаграждают. Нравственных суждений по-прежнему нет, существует только принцип личной выгоды.

Доконвенциональный уровень основан на эгоцентризме ребёнка. Образ действий диктуется родителями, их ограничениями и поощрениями.

Конвенциональный уровень

О нравственности поступка человек судит исходя из мнения общества. Конвенциональный уровень свойственен подросткам и взрослым. Моральные суждения формируются извне.

Человек следует правилам общества, в котором живёт, соблюдает чтимые в нём моральные законы и старается не нарушать заданные нравственные устои. Практически отсутствует . Общественные правила редко подлежат тщательному анализу и сомнению.

Этому уровню сопутствуют , старание соответствовать общественным ожиданиям и жертвование личными интересами в пользу мнения социума.

Первая стадия: Ребёнок научился смотреть на себя со стороны, с позиции окружающих его людей. Он уже осознаёт силу общественного мнения и понимает, что такое стыд. Появляется чувство уважения и благодарности. Поведение определяется стремлением быть хорошим в глазах большинства.

Вторая стадия: Ребёнок начинает не только соблюдать общественные правила, но и отстаивать свои права, опираясь на них. Законы необходимо соблюдать. Понятие о хорошем и плохом диктуется обществом, мораль определяется внешними силами.

Этот уровень, особенно вторая его стадия, характерен для большинства людей.

Постконвенциональный уровень

Автономия в формировании моральных суждений. Человек осознаёт, что он является отдельным от общества и может иметь собственное мнение, которое он даже вправе поставить выше общественного.

На постконвенциональном уровне человек перестаёт следовать социальным нормам, если они идут вразрез с его личными убеждениями.

Происходит формирование собственных критериев нравственности, собственного суждения о хорошем и плохом, собственной морали. Некоторые исследователи считают, что многие люди никогда не достигают постконвенционального уровня моральных суждений.

Первая стадия: Человек понимает, что существуют различные мнения и взгляды. Их необходимо принимать и уважать, но нет обязанности им следовать. Моральные правила условные, гибкие и могут быть изменены, если того требует ситуация.

Вторая стадия: Поведение человека перестаёт зависеть от личной выгоды, мнения большинства, моральных или юридических законов общества. Действие становится самоцелью. Человек поступает так, потому что он сам считает это правильным. Остальные факторы не играют роли.

Развивайтесь не только и , но и морально. Желаю успехов!

Л. Колберг критиковал Же. Пиаже за преувеличенное внимание к интеллекту, в результате чего все остальные стороны развития (эмоционально-волевая сфера, личность) остаются без внимания. Л. Колберг обнаружил ряд интересных фактов в детском развитии, которые позволили ему построить теорию морального развития ребенка.

Критериями деления развития на этапы Л. Колберг взял 3 вида ориентации, образующих иерархию:

2) ориентацию на обычаи,

3) ориентацию на принципы.

Развивая идею Же. Пиаже и Л. С. Выготского о том, что развитие морального сознания ребенка идет параллельно с его умственным развитием, Л. Колберг выделяет в нем несколько фаз, каждая из которых соответствует определенному уровню морального сознания.

"Доморальному (передконвенціональному) уровню" отвечают стадия 1 - ребенок слушается, чтобы избежать наказания, и стадия 2 - ребенок руководствуется эгоистическими соображениями взаимной выгоды - послушание в обмен на какие-то конкретные блага и поощрения.

"Конвенциональной морали" соответствуют стадии 3 - модель "хорошего ребенка", которая руководствуется желанием одобрения со стороны окружающих и стыд перед их осуждением, и 4 - установка на поддержание установленного порядка социальной справедливости и фиксированных правил.

"Автономная мораль" переносит моральное решение внутрь личности. Она открывается стадией 5А - человек осознает относительность и условность нравственных правил и требует их логического обоснования, усматривая в них идеи полезности. Затем идет стадия 5В - релятивизм сменяется признанием существования некоего высшего закона, соответствующего интересам большинства.

Только после этого - стадия 6 - формируются устойчивые моральные принципы, соблюдение которых обеспечивается собственной совестью, независимо от внешних обстоятельств и соображений.

В последних трудах Л. Колберг ставит вопрос о существовании еще 7-й, высшей стадии, когда моральные ценности являются следствием более общих философских постулатов; однако этой стадии достигают лишь немногие люди.

Уровни развития взрослых Л. Колберг не выделяет. Он считает, что развитие морали как у ребенка, так и у взрослого носит спонтанный характер, а потому никакие измерения здесь невозможны.

Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского

В психологии развития направление социализации возникло как попытка определить отношения в системе субъект-среда через категорию социального контекста, в котором развивается ребенок.

Л.С. Выготский считал, что психическое развитие человека следует рассматривать в культурно-историческом контексте его жизнедеятельности. Слово "историческая" несло идею внесения в психологию принципа развития, а слово "культурная" подразумевало включенность ребенка к социальной среде, которое является носителем культуры как опыта, накопленного человечеством.

Одна из фундаментальных идей Л.С. Выготского, согласно которой в развитии поведения ребенка следует различать две сплетенные линии. Одна - естественное "созревания". Другая - культурное совершенствование, овладение культурными способами поведения и мышления.

Культурное развитие заключается в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе своего исторического развития и какими являются язык, письменность, система счета и др.; культурное развитие связано с усвоением таких приемов поведения, которые основываются на использовании знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции. Культура видоизменяет природу согласно цели человека: изменяется способ действия, структура приема, весь строй психологических операций подобно тому, как включение орудия перестраивает весь строй трудовой операции. Внешняя деятельность ребенка может переходить во внутреннюю деятельность, внешний прием, якобы, врастает и становится внутренним (інтеріоризуватися).

Л.С. Выготскому принадлежат два важных понятия, определяющих каждый этап возрастного развития - понятие социальной ситуации развития и понятие новообразования.

Под социальной ситуацией развития Л.С. Выготский понимал своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между человеком и окружающей действительностью, прежде всего социальной, состоящей в начале каждого нового этапа. Социальная ситуация развития является исходным моментом для всех изменений, возможных в данный период, и определяет путь, следуя которому человек приобретает качественные образования развития.

Новообразования Л.С. Выготский определял как качественно новый тип личности и взаимодействия человека с действительностью, отсутствующий как целое на предыдущих этапах ее развития.

К скачку в развитии (изменению социальной ситуации развития) и возникновению новообразований приводят фундаментальные противоречия развития, складывающиеся к концу каждого отрезка жизни и "толкают" развитие вперед (между максимальной открытостью к общению и отсутствием средства общения - речи в младенца; между ростом предметных умений и невозможностью реализовать их во "взрослой" деятельности в дошкольном возрасте и тому подобное).

Согласно Л.С. Выготским, возраст обозначает объективную категорию для обозначения трех моментов:

1) хронологических рамок отдельного этапа развития,

2) специфической социальной ситуации развития, складывающейся на конкретном этапе развития,

3) качественных новообразований, возникающих под ее влиянием. В своей периодизации развития он предлагает чередовать стабильные и критические возрастные периоды. В стабильных периодах (период младенца, раннее детство, дошкольный возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст и т.д.) происходит медленное и неуклонное накопление мельчайших количественных изменений развития, а в критические периоды (кризис новорожденности, кризис первого года жизни, кризис трех лет, кризис семи лет, пубертатная кризис, кризис 17-ти лет), эти изменения обнаруживаются в виде скачкообразно возникающих необратимых новообразований.

На каждой ступени развития всегда есть центральное новообразование, ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка в целом на новой основе. Вокруг основного (центрального) новообразования данного возраста располагаются и группируются все остальные частичные новообразования, относящиеся к отдельным сторонам личности ребенка, и процессы развития, связанные с новообразованиями предшествующих периодов.

Те процессы развития, которые более или менее непосредственно связаны с основным новообразованием, Л.С. Выготский называет центральными линиями развития в данном возрасте, все другие частичные процессы, изменения, которые осуществляются в данном возрасте, называет побочными линиями развития. Процессы, являющиеся центральными линиями развития в данном возрасте, становятся побочными линиями в следующем, и обратно - побочные линии предыдущего возраста выдвигаются на первый план и становятся центральными линиями в новом, так как меняется их значение и удельный вес в общей структуре развития, меняется их соотношение относительно центрального новообразования. Поэтому при переходе от одной ступени к другой перестраивается вся структура возраста. Каждый возраст обладает специфической для него, единственную и неповторимую структуру.

Понимая развитие как непрерывный процесс самодвижения, непрерывного возникновения и образования нового, он считал, что новообразования "критических" периодов в последующем не сохраняются в том виде, в каком возникают в критический период, и не входят в качестве необходимой составляющей в интегральной структуры будущей личности. Они отмирают, поглощены новообразованиями следующего (стабильного) возраста, включаются в их состав, растворяются и трансформируются в них.

Л.С. Выготским была построена концепция связи обучения и развития, одно из фундаментальных понятий которой - зона ближайшего развития.

Мы определяем тестами или другими способами уровень психического развития ребенка. Но при этом совершенно недостаточно учитывать лишь то, что ребенок может и умеет сегодня и сейчас, важно, что он сможет и сумеет завтра, какие процессы, пусть сегодня не завершившиеся, уже "зреют". Иногда ребенок нуждается наводящего вопроса для решения задачи, помощи в выборе способа решения и тому подобное. Тогда возникает подражание, как все то, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но чему он может обучиться или что может выполнить под руководством или в сотрудничестве с другим, более взрослым или более знающим человеком. Но то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно. Исследуя то, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня - зону ближайшего развития.

Л.С. Выготский критикует позицию исследователей, которые считали, что ребенок должен достичь определенного уровня развития, его функции должны созреть, прежде чем можно будет приступать к обучению. Получается, что обучение "плетется в хвосте" за развитием, а развитие всегда идет впереди обучения, обучение просто надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.

Л.С. Выготский предложил совершенно противоположную позицию только то обучение является хорошим, которое опережает развитие, создавая зону ближайшего развития. Обучение - это не развитие, но внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка неестественных, но культурно - исторических особенностей человека. В обучении создаются предпосылки будущих новообразований, и, чтобы создать зону ближайшего развития, т. е. породить ряд процессов внутреннего развития, нужны правильно построенные процессы обучения.

Гуманистическая психология сформировалась в середине XX века. как более оптимистическая третья сила в исследовании личности (Maslow, 1968 p.). Она оказалась реакцией против внешнего детерминизма, который отстаивался теорией научения, и внутреннего детерминизма сексуальных и агрессивных инстинктивных влечений, предложенного теорией 3. Фрейда. Гуманистическая психология предлагает холістичну теорию личности и тесно связана с философией экзистенциализма. Экзистенциализм - это направление современной философии, в центре внимания которого - стремление человека найти смысл своего собственного существования и жить свободно и ответственно, согласно этических принципов. Поэтому психологи гуманистического направления отрицают детерминизм влечений, инстинктов или середовищного программирования. Они считают, что люди сами выбирают, как им жить, выше всего ставят человеческий потенциал.

Как биологический вид человек отличается от других животных более развитой способностью пользоваться символами и мыслить абстрактно. По этой причине психологи гуманистического направления считают, что многочисленные эксперименты на животных дают мало информации о людях.

Представители гуманистического направления придают одинаковое значение сознательному и бессознательному, считая их основными процессами душевной жизни человека. Люди относятся к себе и к другим как к существам, которые действуют по собственным видением и стремятся творчески достигать своей цели (May, 1986 p.). Оптимизм психологов гуманистического направления заметно отличает его от большинства других теоретических подходов.

Влиятельным психологом гуманистической школы является Абрахам Маслоу (1908-1970 pp.). В его теории "Я", предложенной в 1954 году, особое внимание придается присущей каждому человеку врожденной потребности в самоактуализации - полном развитии своего потенциала. Согласно теории Маслоу, потребности самоактуализации могут быть выражены или удовлетворены только после того, как будут удовлетворены "низшие" потребности, такие как потребности в безопасности, любви, пище и жилище. Например, голодный ребенок не сможет сосредоточиться на чтении или рисовании в школе, пока ее не накормят.

А. Маслоу представил человеческие потребности в виде пирамиды.

В основе пирамиды лежат основные физиологические потребности выживания; людям, для того чтобы выжить, нужны пища, тепло и отдых. Уровнем выше находится потребность в безопасности; людям необходимо избегать опасности и чувствовать себя защищенными в повседневной жизни. Они не могут достигать высоких уровней, если живут в постоянном страхе и тревоге. Когда разумные потребности в безопасности и выживании удовлетворены, следующей потребностью становится потребность в принадлежности. Людям необходимо любить и чувствовать себя любимыми, находиться в физическом контакте друг с другом, общаться с другими людьми, входить в состав групп или организаций. После того как потребности этого уровня удовлетворены, актуализируется потребность в уважении к себе; людям необходимы положительные реакции окружающих, начиная с простого подтверждения их основных способностей до аплодисментов и славы. Все это дает человеку ощущение благополучия и удовлетворения собой.

Когда люди сыты, одеты, имеют жилье, относящихся к любой группе и в меру уверены в своих способностях, они готовы попытаться полностью развить свой потенциал, то есть готовы к самоактуализации. А. Маслоу считал, что потребность в самоактуализации для человек играет не менее важную роль, чем перечисленные базовые потребности. В определенном смысле потребность в самоактуализации никогда не может быть полностью удовлетворена.

Другой психолог гуманистического направления, Карл Роджерс (1902-1987 гг.), имел значительное влияние на педагогику в психотерапии. К. Роджерс считал, что ядро характера человека составляют положительные, здоровые, конструктивные импульсы, которые начинают действовать с самого рождения. Как и А. Маслоу, К. Роджерса, в первую очередь, интересовало то, как можно помочь людям реализовать свой внутренний потенциал. В отличие от А. Маслоу, К. Роджерс не разрабатывал предварительно теории стадіального развития личности, чтобы затем применить ее на практике. Его больше интересовали идеи, которые возникали в ходе его клинической практики. Он заметил, что максимальный личностный рост его пациентов происходило тогда, когда он искренне и полностью сопереживал им и когда они знали, что он принимает их такими, как они есть. Он назвал это отношение позитивным. К. Роджерс считал, что позитивное отношение психотерапевта способствует большему самоприйняттю клиента и его большей терпимости в отношении других людей.

Гуманистическая психология оказалась действенной в нескольких отношениях. Акцент на учете богатства возможностей реальной жизни действует как стимул для других подходов психологии развития. Кроме того, она имела существенное влияние на консультирование взрослых и на зарождение программ самопомощи, и также способствовала распространению методов воспитания детей, основанных на уважении к уникальности каждого ребенка, и педагогических методов, направленных на гуманизацию внутренне школьных межличностных отношений.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология / Ч. С. Абрамова. - М.: Академ, проект, 2001. - 704 с.

2. Бауэр Т. Психическое развитие младенца: пер. с англ. / Т. Бауэр. - 2-е изд. - М.: Прогресс, 1985. - 320 с.

3. Валлон А. Психическое развитие ребенка / А. Валлон. - СПб.: Питер, 2001.-208 с.

4. Возрастная и педагогическая психология / О. В. Скрипченко, Л. В. К-линська, 3. В. Огороднийчук и др. 2-е изд., допол. - К.: Каравелла, 2009. - 400 с.

5. Возрастная психология / под ред. Г. С. Костюка. - К. : Радянська школа, 1976.-269 с.

6. Возрастная и педагогическая психология / под ред. М. В. Га-мезо. - М.; Просвещение, 2004. - 256 с.

7. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В. В. Давыдов - М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

8. Заброцкий ММ. Возрастная психология / Н. М. Заброцкий. - К.: МАУП, 1998.-89 с.

9. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. - Т. 1 / А. Н. Леонтьев. - М.: Педагогика, 1983. - 392 с.

10. Кулагина Ы.Ю. Возрастная психология / Ы. Ю. Кулагина. -М.:УРАО, 1999.-1 миллион 76 сек.

11. Мухина B. C. Возрастная психология. Феноменология развития / В. С. Мухина. - М., 2007. - 640 с.

12. Обухова Л. Ф. Возрастная психология / Л. Ф. Обухова. - М., 2001.-442 с.

13. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка: пер. с франц. и англ. / Ж. Пиаже. - М. : Педагогика-Пресс, 1994. - 528 с.

14. Полищук В. М. Возрастная и педагогическая психология / В. M. Полищук. - Сумы, 2007. - 330 с.

15. Савчин M. В. Возрастная психология / Н. В. Савчин, Л. П. Василенко. - К. : Академвидав, 2006. - 360 с.

16. Шаповаленко Ы. В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) / Ы. В. Шаповаленко. - М. : Гардарики, 2005. - 349 с.

17. Швалб Ю. М. Возрастная психология: учеб. пособие для студ. вузов / Ю. М. Швалб, Ы. Ф. Муханова; Киев. нац. ун-т им. Т. Г. Шевченко; Макеев, экономике-гуманитар, ин-т. -Донецк: Норд-пресс, 2005. - 304 с

Последнее обновление: 04/06/2015

Как именно у детей формируется мораль? Этот вопрос издавна будоражил умы родителей, религиозных деятелей и философов; нравственное развитие стало одним из ключевых вопросов и психологии, и педагогики. Действительно ли значительное влияние на нравственное развитие оказывают родители и общество? У всех ли детей моральные качества формируются одинаково? Самую известную из теорий, освещающих эти вопросы, разработал американский психолог Лоуренс Кольберг.

Его работа расширила идеи Жана Пиаже: Пиаже описал нравственное развитие как процесс, состоящий из двух этапов, в то время как Кольберг в своей теории выделяет шесть этапов и распределяет их по трём различным уровням морали. Кольберг предположил, что моральное развитие - непрерывный процесс, который происходит на протяжении всей жизни.

«Дилемма Хайнца»

В основу своей теории Кольберг положил результаты исследований и интервью с детьми. Каждому из участников он предлагал высказаться по ситуациям, представляющим нравственный выбор. Например, по дилемме «Хайнц крадет лекарство»:

«В Европе женщина заболела особой формой рака и находилась на грани жизни и смерти. Существовал препарат, который, как считали врачи, мог её спасти. Это был один из препаратов радия, обнаруженный аптекарем того же города. Сама себестоимость препарата была высокой, однако аптекарь просил за него аж в десять раз больше: за радий он платил $200, а за небольшую дозу брал $2000.

Муж больной женщины, Хайнц, обратился к знакомым с просьбой одолжить деньги, но смог собрать лишь около $1000 - половину необходимой суммы. Он сказал аптекарю, что его жена умирает, и попросил продать лекарство дешевле или, по крайней мере, дать ему возможность доплатить позже. Но аптекарь заявил, что, поскольку он обнаружил лекарство, то собирается на этом разбогатеть. Хайнц пришёл в отчаяние; позже он ворвался в лавку и украл препарат для своей жены. Правильно ли он поступил?»

Кольберга интересовал не столько сам ответ на вопрос о том, был ли Хайнц прав или неправ, сколько рассуждения каждого участника. Ответы были затем распределены по различным этапам его теории нравственного развития.

Уровень 1. Преконвенциональный (доморальный/преднравственный) уровень

Этап 1. Послушание и наказание

Ранняя стадия морального развития выделяется в возрасте до трёх лет, однако взрослые также способны проявлять этот тип суждения. На данном этапе дети видят, что существуют фиксированные и абсолютные правила. Важно повиноваться им, потому что только так можно избежать наказания.

Этап 2. Индивидуализм и обмен

На этом этапе нравственного развития (от 4 до 7 лет) дети составляют собственные суждения и оценивают действия с точки зрения того, как они служат удовлетворению индивидуальных потребностей. Разбирая дилемму Хайнца, дети утверждали, что мужчине нужно было поступать так, как будет лучше для него. Взаимность в этот период возможна, но только если она служит собственным интересам ребёнка.

Уровень 2. Конвенциональный уровень (стадия общепринятой морали)

Этап 3. Межличностные отношения

Для этого этапа нравственного развития (происходит в возрасте 7-10 лет, ещё его называют «хороший мальчик/милая девочка») характерно стремление к соответствию социальным ожиданиям и ролям. Важную роль играют конформизм, желание ребёнка быть «хорошим» и внимание к тому, как выбор повлияет на отношения с другими людьми.

Этап 4. Поддержание общественного порядка

В этот период (10-12 лет) люди, формируя суждения, начинают рассматривать общество в целом. Они начинают понимать важность поддержания закона и порядка, стараются следовать правилам, выполнять свой долг и уважать власть.

Уровень 3. Постконвенциональный уровень (стадия автономной морали)

Этап 5. Социальное соглашение и индивидуальные права

На этом этапе (в возрасте 13-17 лет) люди начинают учитывать ценности, мнения, убеждения других людей. Нормы права имеют важное значение для поддержания общества, но члены общества должны следовать и другим стандартам.

Этап 6. Универсальные принципы

Для последнего этапа развития нравственности (он наступает в возрасте 18 лет) в теории Кольберга характерны следование универсальным этическим принципам и использование абстрактного мышления. Люди следуют принципам справедливости, даже если те противоречат законам и правилам.

Критика теории нравственного развития Кольберга

Критики выделяют сразу несколько слабых мест в созданной Кольбергом теории:

• Обязательно ли нравственное суждение приводит к нравственному поведению? В теории Кольберга рассматривается лишь процесс рассуждения; между тем, знание о том, что мы должны сделать, и наши реальные действия зачастую расходятся.
• Является ли справедливость единственными аспектом нравственного суждения, который мы должны рассматривать? Критики отмечают, что теория Кольберга делает слишком сильный акцент на понятия справедливости и морального выбора. А ведь такие факторы, как сострадание, забота и чувства могут также играть важную роль в суждении.
• Не уделяет ли Кольберг чрезмерное внимание западной философии? Индивидуалистические культуры подчёркивают важность индивидуальных прав, тогда как для коллективистских огромное значение имеют потребности общества и сообщества. Восточные - коллективистские - культуры могут иметь отличные от западных моральные взгляды, чего теория Кольберга не учитывает.

Шесть ступеней

Лоуренса Кольберга

Энн Хиггинс

Лоуренсу Кольбергу было 59 лет, когда он ушел из жизни. Несмотря на тяжелую болезнь, он всегда оставался энергичным, бодрым, постоянно искал новые пути организации по-настоящему нравственного воспитания и объединения людей. Это было творчество без перерыва и без конца. Он создавал атмосферу, вдохновлявшую сотрудников, увлекавшую постоянными поисками и могучим интересом к делу. Сотрудников притягивали его сердечность, доброта и благородство помыслов. Единство интересов и нравственных качеств людей очень естественно образовывало то, что выражается словом «центр». Центр был средоточием исследований нравственного развития и воспитания детей. Организовать его в начале 70-х годов помог Ричард Грэм из Гарварда. В последние 20 лет Центр стал известен как источник новых идей, теорий, проектов, которые вырабатывались Кольбергом и его коллегами.

Исследования в области моральных суждений и морального развития Лоуренс Коль-берг начал первым. В американской психологии он был практически единственным в своем роде. Созданный им Центр нравственного воспитания стал «невидимым колледжем» (определение Л. И. Новиковой).

В 50-е годы американские бихевиористы использовали только такие термины, как «отношение, обычай, норма и ценность», поскольку считали только их пригодными для научного изучения мышления людей, представляющих различные культуры, а также проблем управления обществом. Американские бихевиористы стремились быть «свободными от ценностей» при выработке гипотез, делали все, чтобы и собственные их ценностные ориентации не влияли на научные исследования. Преобладало убеждение, будто антропологи «доказали», что у ценностей различных культур между собой мало общего и

поэтому представители этих культур «отгорожены» друг от друга прежде всего разными нравственными нормами. Словом, ценностный (культурный) релятивизм воспринимался как безусловная норма.

В 1958 г. Кольберг закончил свою:докторскую диссертацию в университете Чикаго. Он завершил изучение нравственных суждений 98 американских мальчиков в возрасте от 10 до 16 лет. В своей диссертации ученый доказывал, что детское, моральное мышление, развиваясь, проходит шесть ступеней (до юности). Первые 3 ступени были у Кольберга те же, что и у Пиаже, а следующие 3 - определялись как ступени более высокого (продвинутЬго) уровня, ведь самая верхняя из них увенчивалась «универсальными принципами справедливости», то есть здесь утверждался антирелятивизм.

Лоуренс Кольберг, применяя метод Пиа-, же, предлагал детям задачи и затем спрашивал, как они их решили. Какие это были задачи? Моральные проблемы (дилеммы), : почерпнутые из философской и художественной литературы. Наибольшую известность получила дилемма Гаинца (по имени десятилетнего мальчика, с которым работал Кольберг). Дилемма такова. |

У Гаинца умирает мать. Спасти ее может лекарство, которое создал аптекарь их городка. У Гаинца нет столько денег, сколько просит аптекарь. А аптекарь не хочет отдавать лекарство бесплатно.

Должен ли был Гаинц украсть лекарство, если «да», то почему? Если «нет» - почему? Эти и другие вопросы задавались детям, можно сказать, повсюду. Кольберг ожидал ответа. Ждал, как дети станут оправдывать воровство Гаинца. Станут ли, как истые юристы, утверждать, что закон против воровства или все-таки не будут довольст-

воваться этим? В ответах должны были быть 5 или 6 логических доводов, которые можно представить как иерархию.

Ученый выдвинул гипотезу, а затем и доказал, что способы, позволяющие детям решать проблему морального конфликта, могут быть заранее предусмотрены, то есть все дети в своих рассуждениях последовательно движутся от более низкого уровня к более высокому, адекватному, и эти способы, ступени, уровни мышления - универсальны. Представители 50 разных культур обнаружили единство логических средств (методов) при решении нравственных проблем, хотя определенные моральные проблемы, конечно, различаются, когда мы идем от культуры к культуре, от одной изучаемой группы к другой.

Будучи в прямой оппозиции бихевиоризму, Кольберг считал, что изучение морали не может проводиться на «ценностно-свободной» основе; он утверждал, что эмпирическое изучение значения морали должно основываться на четких философских, психологических дефинициях и исходных посылках. Философское основание, на кагором строи-лась система идей Кольберга и его теория ступеней морального развития, - это понимаание "морали как справедливости. "

Кольберг был убежден, что кантовский принцип категорического императива («Относись к каждому человеку не только как к средству, но и как к цели и результату») был фундаментальным нравственным основанием. Для Кольберга взаимное уважение людьми их человеческого достоинства составляло самую суть справедливости. С н писал: «По моему мнению, зрелые принципы не являются ни правилами (средствами), ни ценностями (результатами), представляют же они собой руководство по восприятию и интеграции всех имеющих отношение к морали элементов в пределах каждой конкретной ситуации. Они сводят все моральные обязательства к интересам и убеждениям конкретных индивидов в конкретных ситуациях; они объясняют нам, как выбрать единственно правильное решение в каждой ситуации, когда речь идет о жизни человека... Когда принципы, включая и внимание к благосостоянию человека, редуцируются до уровня упомянутых выше убеждений, они становятся выражением единственного принципа: справедливости».

Таким образом, Кольберг стремился найти проявление принципа справедливости в жизненной практике решения детьми моральных дилемм. А это означает, что он воспринимал каждого ребенка как естественного философа, то есть человека, озабоченного

проблемами окружающего мира, времени, причинно-следственных связей, смысла реальности, противоборства добра и зла - всех проблем, которые волнуют подлинных философов.

Ребенок как моральный философ (этик) - это все, что он знает о том, что такое «правильно» и «неправильно». А так как подход к определению правильного и неправильного у всех детей имеет много общего, то этот подход объективен. Ребенок может вместе с другими детьми судить о том, что такое правильно и неправильно, рассматривая свою позицию как личностную, объективную и признавая за другими такие же права, принимая их точку зрения.

Лва других философских положения Кольберга: первое состоит в том, что ступени, позволяющие людям оценивать моральные конфликты, являются иерархическими; это значит - каждая последующая ступень морального сознания является более адекватной.

Смысл второго положения - моральные ступени универсальны. Кольберг утверждал это, поскольку понимал, что моральное суждение, | интерес к моральной стороне реальности - универсальное, присущее человеку качество, оно - естественный ответ на универсальный опыт человека, на разнообразие социальных структур. Совершенно логично ученый выдвинул гипотезу о том, что моральное суждение, моральное мышление - это мышление в категориях справедливости, а идея иерархии разных представлений, разных суждений о справедливости может быть понята как идея иерархии ступеней все большей адекватности и что особенно важно - все люди, независимо от воспитавшей их культуры, пола, расовой и религиозной принадлежности, непременно будут следовать путем тех же самых, общих для всех моральных суждений, хотя не все смогут достичь высшей ступени морального мышления.

Когда Кольберг закончил свою докторскую диссертацию, он был уверен, что вовсе не создал универсальную теорию. Он знал, что основательно поработал, эмпирически изучив как эволюционную, так и универсальную (природу моральных суждений. Разумеется, невозможно протестировать философские лредпосылки, используя только психологические исследования. Но Кольберг думал: если серьезно изучена психологическая теория развития моральных суждений, то результатом этого достижения могут быть параллельные философские идеи, и тогда появятся новые возможности организации воспитания детей.

релятивистское положение: «Личностные или культурные ценности одного человека так же хороши, как и соответствующие ценности другого человека». Таким релятивизмом обусловливается терпимость. Релятивизм этот есть введение в принципиальный или пост-социальный уровень мышления. Терпимость же к различным ценностным системам трансформируется в принцип справедливости. Принцип равного уважения человеческого достоинства каждой личности, естественно развивающейся в направлении от традиционной к пост-традиционной, постсоциальной морали.

Лэрри Кольберг закончил среднюю школу-интернат в 1945 г. и немедленно записался добровольцем в военный флот США, чтобы не оказаться в стороне от войны, поскольку он никогда не сомневался в справедливости борьбы объединенных сил союзников против нацизма. Ну, а потом он вызвался бесплатно работать механиком на корабле, перевозившим беженцев-евреев во время британской блокады Палестины. Жизненный опыт, его опыт помощи нелегальным эмигрантам поставил перед Кольбергом новый вопрос: допустимы ли жестокие меры, если они предполагают справедливые результаты? Таким образом, Лоуренс Кольберг постарался разрешить проблему взаимозависимости: мышления и намерений, с одной стороны, и действий, а также их последствий, с другой стороны.

Что значит мораль в этом случае, что она определяет? Этот вопрос задавал себе Кольберг снова и снова. Его ответ частично объясняет, почему человек, озабоченный несправедливостями в мире, сначала пытается понять мотивы действия или бездействия человека, а не спешит с категорическими выводами относительно этих действий. Кольберг был убежден, что действия человека нельзя считать моральными или аморальными, только рассматривая их «объективно». В 1984 г. ученый писал: «Это не означает, что действие морально только потому, что субъект этого действия находит его моральным. Напротив, мы считаем, что оценка моральности поведения невозможна без учета размышлений, которые привели к этому поведению».

Увлеченный проблемами морального значения поступков людей, морального значения человеческой жизни, Лоуренс Кольберг начал свои исследования в университете Чикаго, где всегда пропагандировалась необходимость достойной жизни, где студентов учили жизни на «великих книгах», начиная от Платона и кончая американскими философами: Томасом Джефферсоном и Джо-

ном Дьюи. Он закончил обучение в университете, уже точно зная, что хочет нести справедливость либо помогая людям как психолог-клиницист, либо способствуя установлению социальной справедливости посредством законов, то есть как юрист. Лоуренс выбрал первое. Он стал психологом-клиницистом. Ему не приходило в голову рассматривать свое научное поприще как карьеру. Его диссертационное исследование открывало путь реальной помощи людям, "реальному осознанию ими моральной стороны своих решений и действий. В чем же основная сущность этой работы? Впрочем, здесь нужны и более конкретные вопросы: каковы этапы (ступени) морального роста человеческой личности и почему движение-восхождение по этим ступеням можно рассматривать как путь нравственного воспитания и воспитания в целом?

Один из элементов социального взаимодействия, крайне важный для развития ребенка - это эмоциональный тон отношений, то есть речь, идет о доверии, уважении и любви, поскольку именно они задают положительный тон отношениям между взрослыми и детьми, а затем и между самими детьми. Коллеги Кольберга, особенно Роберт Сельман из Гарвардского университета, подчеркивают особо важное значение характера взаимоотношений в процессе развития моральных суждений детей. Сам Кольберг писал: «Забота о благосостоянии других людей, «эмпатия», или «принятие на себя роли другого человека»,- необходимое условие предотвращения морального конфликта... С психологической точки зрения забота о благосостоянии людей (эмпатия и принятие на себя роли другого), а также забота о справедливости - вот истоки морали и стимулы продвижения вперед и выше по моральным ступеням». Сельман показал важность в психологической структуре «принятия на себя роли другого»: она делает возможной дальнейшее движение, сопутствует каждой последующей ступени, поэтому ее смысл и значение - в принятии социальной перспективы. Так что же выступает стимулом в развитии моральных суждений? Безусловно, моральная забота о людях, она обусловливает социальную перспективу морального развития. Вместе же они и составляют структуру каждой ступени «морального восхождения» личности.

Свою теорию иерархии, развития моральных суждений Лоуренс Кольберг начинает с рассказа о том, как маленькие дети, не способные еще осознать перспективу общества и разных социальных групп, стремятся понять и разрешить моральные

конфликты, которые встают перед ними, с позиции собственной перспективы. Эту способность принять перспективу и моральные нормы своей группы Кольберг характеризует как предсоциальный уровень мышления. Этот уровень представлен двумя ступенями (I и II). Здесь преобладает моральный реализм: правильное поведение - такое, за которое следует поощрение, неправильное - которое ведет к наказанию, нежелательным последствиям. Следующие две ступени (III и IV) составляют социальный уровень, на котором личность -- это уже соэнание члена группы и общества. Последние жё (высшие) две ступени Кольберг назвал постсоциальными, поскольку здесь перспектива снова выходит за рамки установлений общества. Но туг принципиальное отличие от предсоциального уровня (I и II ступени): на высших ступенях личность ориентируется на идеал, оценивает поступки с позиций моральных принципов, которые использует для оценки и общественных деяний, и своих собственных действий в ситуации той или иной моральной дилеммы.

Когда Кольберг беседовал с сельскими детьми на Тайване, его тайваньский спутник, антрополог и переводчик, расхохотался, услышав ответы на предложенную юным респондентам и подогнанную под местную специфику дилемму Гаинца: Гаини должен был решить, стоит или нет красть еду для умирающей жены? Один мальчик сказал: «Он должен украсть для своей жены, потому что, если она умрет, ему придется платить за похороны, это будет очень дорого». Антрополог рассмеялся, а Кольберг обнаружил то, чего и ждал: «классическую предсоциальную ступень (II), для которой характерна честн зсть, основанная на «предметном» и равноценном обмене».

В сельских районах, где жили аборигены, дети отвечали, что Гаинц должен был украсть еду, чтобы спасти свою жену, поскольку он нуждался в ней как в работнице, готовящей для него пищу. И это была та же классическая ступень II - равноценный обмен, когда каждый, в данном случае Гаинц, преследует только свою выгоду, здесь только его «перспектива», только его благо принимается во внимание. Переводчик Кольберга смеялся, потому что принцип морального мышления детей разительно отличался от его собственного. Это был прекрасный случай: переводчик и дети представляли разные ступени развития. Такого аргумента в пользу своей теории Кольберг как раз и желал. Но самое главное - ступени морального развития убедительно показывали свою универсальность, интернациональность, они вез-

де были одинаковы, независимо от принадлежности к той или иной культуре.

А теперь попробуем дать более систематическую картину «шести ступеней» Лоуреренса Кольберга. Возьмем как пример.. довод в пользу необходимости выполнять данны обещавший

Джилл говорит, что обещание должно быть выполнено, вот ее мотивы: «Я не люблю лгать. Я не думаю, что кто-то любит лже цов или выдумщиков. Если она (героиня рас сказанной ей истории.- Э. X .) будет говорить неправду своей сестре, то сестрг побьет ее».

Перед нами 1 ступень. Джилл воспринимает слово «лжец» как ярлык, который определяет качество личности и поступка, Девочка верит, что люди, которые говорят неправду или не выполняют своего обещания, обязательно заслужат наказания, например, их могут поколотить. Такое представление, что ярлыки делают человека хорошим или плохим - признак I ступени. На этой ступени действия человёка восприни-маются как правильные, если их совершают авторитетные люди, например родители, поступки которых «просто не могут не быть моральными», поскольку у родителей есть авторитет силы и власти.

Зато рассуждения Сэма. в духе детей сельских районов Тайваня (II ступень) . В ответ на вопрос, почему так важно сохранять верность данному обещанию, мальчик говорит: «Очень просто. Если кто-то попросил тебя, например, занять ему доллар и ты пообещал, а затем не дал доллар и не выполнил свое обещание, то и тебе не дадут ни цента, если ты когда-нибудь попросишь денег в долг. Как ты, так и тебе». Сэм руковод- ствуется благорозумием и принципои равноценного обмена.

Детям, размышляющим на предсоциальном уровне, очень трудно прёдвидеть прямые или побочные последствия поступков. ;Им так же трудно представить себе чувства и мнения других людей, ведь они знают только свои чувства и мысли, которые и спроецируют», приписывая «Свое» другим людям. Этот феномен Кольберг называл, как и Пиаже, эгоцентрическим принятием роли. ! А вот рассуждения Джозефа представляют ступень III, то~есть первую из социальных. <3н отвечал на вопросы, почему следует быть верным обещанию, которое даешь незнакомцу, хотя его ты, скорее всего, больше никогда не увидишь. Джозеф сказал: «Если вам нравятся люди только потому, что они могут принести вам какую-нибудь пользу, тогда старайтесь использовать каждого, говоря себе: «Я скажу этому парню, что-

бы он достал мне то, что я хочу, а затем мне уже все равно». Но если вы будете так поступать, тогда вы должны будете сказать себе, что сами себя принижаете. Вы несправедливы сами к себе потому, что понижаете уровень собственных стандартов». Джозеф размышляет на уровне ступени III, когда пытается соотнести то, что ему желательно в настоящем, с тем, что будет чувствовать в будущем, после совершения поступка. Здесь мы видим то, что у нас называется «перспективой третьего человека». Другими словами, Джозефу понятно, что люди принимают решение и ведут себя в соответствии с идеями и нормами, ценностями, которые они заимствовали и признают своими.

Достигнув II ступени и развиваясь дальше, ребенек приходит к пониманию и сознательному применению Золотого Правила нравственности, На ступенях I и II Золотое Правило истолковывается неверно: как «делай другому то. что он сделал тебе» или «сделай" другому то, что он может сделать тебе». На ступени III начинается адекват-ное моральное восприятие роли. Подросток не только может поставить себя на место другого человека, но может также рассмотреть ситуацию, учитывая собственную точку зрения и «перспективу» другого человека, соотнося эти две точки зрения с «перспективой» третьего человека. На III ступени Золотое Правило нравственности уже двйст-вительно означает; «Поступай до отношению к другим так, как ты хотел бы, чтобы поступали по отношению к тебе».

Следующая ступень социального уровня - iv - была представлена девочкой по имени Норма. На вопрос, почему следует выполнять обещания, девочка ответила: «Если бы обещания не выполнялись, я полагаю, между людьми не могли бы устанавливаться нормальные отношения. Люди не доверяли бы друг: другу, и в большей или меньшей степени каждый бы считал другого мошенником". Затем ее спросили, почему так важно довеЬие. Она ответила: «Это единственное условие принятия решений в нашем обществе». Норма понимает, что доверие играет в обществе исключительную роль и что степень доверия (взаимного доверия) зависит от способности людей быть верными своим обещаниям, то есть выполнять их. Верно, что без взаимного доверия общество невозможно.

На постсоциальном уровне - ступень У^- личность продвигается еще на один шаг вперед. В этом случае человек не только убежден, что доверие абсолютно необходимо обществу, он также понимает, почему обще-

ство по самому своему существу предполагает доверие и почему он должен быть человеком, которому доверяют, если хочет принадлежать к данному обществу и участвовать в его жизни.

Джо, 24-летний молодой человек, так объяснял, почему следует выполнять данное обещание:(«Я думаю, что человеческие взаимоотношения в целом должны строиться на доверии, на вере в людей. Если вы никому, кроме себя не верите, вы ни с кем не сможете общаться, и тогда каждый человек будет жить только для себя».

Джо рассматривает проблему верности обещанию с общей или «моральной точки зрения». В.отличие от Нормы, которая исходила только из понимания опасности для общества, Джо понимает, что люди, исполняя свои социальные роли, должны ориентироваться на «моральную точку зрения», признавая приоритет человеческих прав и моральных обязанностей, потому что именно они, считает Джо, определяют социальные обязанности каждого человека.

Кольберг писал о шести ступенях, называя современников, которые, на его взгляд, иллюстрируют VI ступень. Все же определение этой ступени остается не совсем ясным. Не будем особенно вдаваться в подробности, но рассмотрим аспекты, которые Кольберг считал важнейшими при определении «высочайших ступеней морального мышления». Эти аспекты рассматриваются в статье самого Кольберга (соавторы - Д. Бойд и Ч. Левин). На VI ступени моральная точка зрения должна "быть принципиальной, основанной на принципе справедливости как равенства, уважениям достоинства всех людей и одухотворена эмпатией, сочувствием, любовью к людям. Она должна иска в решение Моральных проблем таким образом, чтобы в равной мере обеспечивалось благо и одного человека и многих людей, чтобы не принижались ничьи права и достоинство, тут в конечном счете имёется в виду добро для всех. Кольберг иногда называя VI ступень более высоким уровнем действия Золотого Правила. Он говорил: «Мы думаем, что именно эта ступень делает Золотое Правило столь необходимым и бессмертным, интерпретация которого «Делай другим то, что ты хотел бы, чтобы делали тебе» выражает универсальную и активную симпатию, распространяемую на всех людей. С другой стороны, такая интерпретация, как «Не делай другим того, что ты не хотел бы, чтобы делали тебе», представляет справедливость как уважение прав и независимости каждого и всех людей».

VI ступень позволяет сбалансировать

Уровень и ступень нравственной аргументации		Правильное поведение		Прнчнны, определяющие правильность поступи		Социальная перспектив ступени
УРОВЕНЬ I. Предсоциальный. Ступень 1 внешняя нравственность		Стремление не нарушать правила, чтобы избежать наказания; повиновение как самоцель; стремление не нанести физического -ущерба людям, их имуществу. -		Стремление избежать наказания; преобладание восходящей силы авторитета.		Эгоцентрическая точка зрения. Не принц- мает во внимание интересы, своеобразиям других людей. Действия рассматриваются, скорее с физической, чем психологической} стороны. Смешивается точка зрения авториритетного лица со своей собственной.
Ступень 2 индивидуализм, прагматическая цель, взаимообмен		Следование правилам лишь в том случае, если это способствует достижению ближайших интересов; действия, направленные на достижение собственных выгод, предоставление права другим поступать соответственно. Правильно то, что честно, как равноценный взаимообмен.		Удовлетворение собственных нужд и интересов в мире, где признается наличие у других их собственных интересов.		Конкретно-индивидуалистическая перс^" пектина. Осознание того, что у каждого^ есть собственные интересы, и что они могут противоречить друг другу; таким образом правильность поступка релятивна (в "конкретно - индивидуалистическом смысле)
УРОВЕНЬ П. Социальный. Ступень 3 взаимные межличностные ожидания, отношения; межличностная конформность		Жизнь в соответствии с ожиданиями близких людей, с тем что обычно ожидается от сына, брата, друга и т. д. Правильное поведение важно, означает оно также наличие хороших мотивов, проявление заботы о других. Оно также означает отношения доверия, уважения, взаимной благодарности.		Потребность быть хорошим человеком в собственных глазах и в глазах других. Забота о других. Вера в Золотое Правило. Желание сохранить правила и авторитет, ко."орые поддерживают стереотип хорошего поведения.		Перспектива индивида в отношениях с другими индивидами. Осознание разделенных чувств, соглашений, ожнданиД, которые берут верх над инднвидуалисти-ческими интересами. Соотнесение точек зрения с Золотым Правилом, умение ставить себя на место другого. Обобщенная системная перспектива еще не принимается во внимание.
Ступень 4 (общественная система и сознание.		Выполнение фактических обязанностей, на которые было дано согласие. Законы должны соблюдаться, за исключением экстремальных случаев, когда они вступают в противоречие с другими общественными обязанностями. Правильно то, что содействует инте-		Сохранить действие общественного института в целом, избежать разрушения системы в случае, если бы каждый поступал так, или императив необходимости выполнить определенные обязательства (легко ступать с верой в правила		Видит разницу между обществешшм установлением и межличностным соглашением или мотива. Принимает порядок системы, которая определяет роли и правила. Рассматривает индивидуальные отношения с точки зрения их места в си-
УРОВЕНЬ III. Постсоциальный Ступень 5 (общественный договор или польза и индивидуальные права	Осознание того, что люди обладают различными ценностями и взглядами, что большинство ценностей и правил релятивны, зависимы от принадлежности к общественной группе. Эти релятивные правила, однако, должны обычно соблюдаться в интересах общества, ведь они - результат общественного договора. Некоторые абсолютные ценности и свобода должны тем не менее соблюдаться в любом обществе и независимо от мнения большинства.		Чувство долга перед законом как результат вступления в общественный договор, определяющий подчинение законам на благо всех и с целью защиты прав всех людей. Чувство добровольно взятого на себя обязательства по отношению к семье, дружбе, доверию, работе. Забота о том, чтобы законы и обязанности базировались на рациональном определении всеобщей полезности, наибольшего блага для большинства.		обществу. Перспектива рациональное личности, осознающей ценности и права как первичные по отношению к общественным связям и договорам. Интегрирует перспективы с помощью формальных механизмов соглашений, договора, объективной беспристрастности, следования законной процедуре. Рассматривает нравственную и юридическую точки зрения; признает, что они иногда вступают в конфликт, понимает трудность их интеграции.
Ступень 6 универсальные моральные принципы	Следование самостоятельно избранным этическим правилам. Конкретные законы или общественные соглашения действительны, поскольку опираются на эти принципы. Если законы нарушают принципы, поступать следует в соответствии с принципами. Универсальные принципы справедливости: равенство прав человека и уважение к достоинству людей как индивидов.		Вера рациональной личности в необходимость универсальных нравственных принципов, чувство личной приверженности" этим принципам.		Перспектива нравственной точки зрения, из которой возникают общественные соглашения. Перспектива любой рациональной личности, признающей природу морали и тот факт, что люди являются целью, а не средством, и что к ним должно быть соответствующее отношение.