Каких детей считают аномальными. Понятие «аномальный ребенок» и особенности аномального развития

Аномальное развитие – это значительное отклонение от условно-возрастных норм физического и психического развития, вызванного серьёзными врождёнными или приобретёнными дефектами и обуславливающие необходимость социальных условий воспитания, обучения, жизнедеятельности.

Норма – это уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественно-количественным показателям полученным при обследовании представленной группы популяции того же возраста, пола культуры и т.д.

Дизонтогенез – это различные формы нарушений онтогенеза, включая и постнатальный, преимущественно ранний период, ограниченный теми сроками развития, когда морфологические системы организма ещё не достигнуты зрелости. Термин «дизонтогения» впервые введен Й. Швальбе для обозначения отклонения внутриутробного формирования структур организма от нормального развития.

Психический дизонтогенез – это нарушение развития психики в целом или её отдельных составляющих, нарушение темпов и сроков развития отдельных сфер психики и их компонентов.

Термин «дизонтогения» был введен представителями клинической медицины для обозначения различных форм нарушения нормального онтогенеза, возникающих в детском возрасте, когда морфофункциональные системы организма еще не достигли зрелости.

В большинстве своем это так называемые непрогредиентные болезненные состояния, своего рода пороки развития, подчиняющиеся тем же законам, что и нормальное развитие, но представляющие собой его патологическую модификацию, затрудняющую полноценное психосоциальное развитие ребенка без соответствующей специальной психолого-педагогической, а в некоторых случаях и медицинской помощи.

Термин «дизонтогения» впервые введен Й. Швальбе в 1927 г. для обозначения отклонения внутриутробного формирования структур организма от нормального развития. Соответственно в отечественной дефектологии, а ныне - специальной педагогике и специальной психологии долгое время был принят термин «аномалии развития». В период возникновения дефектологии использовался термин «дефективные дети». В настоящее время в связи с переходом от субъект-объектной педагогики к субъект-субъектной, ориентирующейся прежде всего на индивидуальный тренд развития ребенка, во всем мире идет поиск наиболее гуманной терминологии по отношению к детям, имеющим те или иные недостатки в развитии. Это широко распространившиеся, но очень неопределенные термины: «дети группы риска», «дети с особыми нуждами», «дети со специфическими образовательными потребностями», «плохо адаптирующиеся дети», «дети, имеющие особые права» - и начинающий использоваться в отечественных официальных документах термин «дети с ограниченными возможностями здоровья». Кроме того, как в отечественных, так и международных документах, направленных прежде всего на создание равных возможностей для развития и образования детей с различными отклонениями, используется термин «инвалиды».

В соответствии с представлениями клиницистов Г.Е. Сухаревой и М.С. Певзнер, а также современными исследованиями в области нейропсихологии (В.В. Лебединский, Э.Г. Симерницкая, А.В.Семенович и др.) целесообразно рассмотреть следующие факторы, влияющие на тип возникшей у ребенка дизонтогении:

1) время и длительность воздействия повреждающих агентов (возрастная обусловленность дизонтогении). В ходе индивидуального развития ребенка постоянно идет борьба между незрелостью его структур и фондом роста или развития. В зависимости от преобладания первого или второго фактора при одних и тех же условиях в одних случаях можно ожидать более устойчивые патологические изменения, а в других - более легкие и поддающиеся коррекционно-педагогическому воздействию (Л. С. Выготский, Г. Е. Сухарева, Г. Гельниц). Наиболее уязвимыми периодами детства является период «первичной не­зрелости» организма в период до трех лет, а также период пере­стройки организма в период пубертата, когда уже гармонически сформировавшиеся системы детского организма вновь утрачива­ют состояние равновесия, перестраиваясь на «взрослое» функци­онирование. Наиболее гру­бое недоразвитие психических функций возникает вследствие воз­действия повреждающих вредностей. на ранних этапах эмбриогенеза, впервой трети беременности.

В период дошкольного и младшего школьного возраста (3 - 11 лет) детский организм представляет собой систему, более ус­тойчивую к стойким необратимым отклонениям.

Каждый возраст накладывает свой отпечаток на характер реа­гирования в случае патогенного воздействия. Это так называемые уровни нервно-психического реагирования детей и подростков на различные патогенные воздействия: сомато-вегетативный (от 0 до 3 лет) – расстройства ЖКТ, повышение температуры, психомоторный (4 - 7 лет) - пси­хомоторная возбудимость, тики, заикание, страхи, аффективный (7–12 лет) – от выраженной аутизация до аффективной возбудимости с явлениями негативиз­ма, агрессии, невротическими реакциями, эмоционально-идеаторный (12–16 лет) – патологическое фантазирование, сверхценные увлечения и идеи;

2) их этиологию . Под этиологией понимают не только причины возникновения тех или иных нарушений, но и условия, которые способствуют их появлению. Так, экзогенные вредности в зависимости от наслед­ственной предрасположенности, определяющей чувствительность мозговых структур к тем или иным воздействиям, могут привести к разным по тяжести отклонениям в развитии. Совпадение во време­ни различных влияний также приводит к неодинаковым конечным результатам. Среди причин, вызывающих ухудшение психического здоровья детей, на первом месте стоит поражение центральной нервной системы различной степени тяжести, на втором - хрони­ческие соматические заболевания;

3) распространенность болезненного процесса - локальность или системность патогенного воздействия. Существенным условием выраженности той или иной патологии является интенсивность воздействия. С последним связана и распространенность болезненного процесса, характер сенсорных или интеллектуальных нарушений.

К локальным формам отклоняющегося развития принято относить дефекты отдельных анализаторных систем: зрения, слуха, речевой и двигательной сферы. К системным нарушениям разной тяжести относятся интеллектуальные дефекты - умственная отсталость и задержка психического развития.

4) степень нарушения межфункциональных связей. Отставание в развитии никогда не носит равномерного харак­тера: при общем повреждении нервной системы в первую очередь чаще страдают те функции, которые находятся в это время в сензитивном периоде и, следовательно, обладают наибольшей не­устойчивостью и ранимостью, затем функции, связанные с по­врежденной. Чем тяжелее поражение нервной системы, тем более стойки явления регресса и более вероятны явления распада. По­этому профиль психического развития аномального ребенка часто будет состоять из сохранных, поврежденных и в разной степени задержанных в своем формировании психических функций.

Г. Е. Сухарева (1959) с позиций патогенеза нарушений развития личности различает три вида психического дизонтогенеза: задержанное, поврежденное и искаженное развитие.
Л. Каннер (1955)– недоразвитие и искаженное развитие. Клинически близкой к классификациям Л. Каннера и Г. Е. Сухаревой является классификация нарушений психического развития, предложенная Я. Лутцем (1968), в которой выделяются пять типов нарушений психического развития:

· дисгармоническое развитие–с психопатией;

· регрессирующее развитие–с прогрессирующими дегенеративными заболеваниями, злокачественной эпилепсией;

· альтернирующее развитие, включающее состояния асинхронии как в виде ретардации, так и акселерации и наблюдаемое, по мнению автора, при самой различной соматической и психической патологии;

· развитие, измененное по качеству и направлению, наблюдаемое при шизофреническом процессе.

По мнению Г. К. Ушакова (1973) и В. В. Ковалева (1979), основными клиническими типами психического дизонтогенеза являются два:
1) ретардация, т. е. замедление или стойкое психическое недоразвитие, как общее, так и парциальное;
2) асинхрония как неравномерное, дисгармоническое развитие, включающее признаки ретардации и акселерации.

По Лебединскому выделяется шесть типов дизонтогенеза.

1. общее недоразвитие – тотальное недоразвитие всех функций (олигофрения, приобретенное УО)

2. задержанное психическое развитие – замедление темпа развит психики. Выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, эмоц сферы, преобладаний игровых интересов.

3. поврежденное психическое развитие связано с перенесенными инфекциями или травмами. В отличии от общего недоразвития здесь имеется длительный период нормального развития, затем в результате патогенного воздействия, сформировавшиеся функции распадаются, регрессируют, однако расстройства психических функций нарциальны (дименция, приобретенная после трех лет УО)

4. дифицитарное развитие - связано с первичной недостаточностью отдельных анализаторных систем – зрения, слуха, ОДА. Первичный дефект ведет к недоразвитию функций, связанных с ними наиболее тесно и к замедлению развития ряда других функций связанных с пострадавшей опосредовано.

5. искаженное развитие – сложное сочетание общего недоразвития задержанного поврежденного и ускоренного развит отдельных психических функций приводящее к ряду качественно новых патологических образований неприсущих каждому из входящих в клиническую картину ввиду нарушенного развит (РДА).

6. дисгармоническое развитие – по структуре напоминает искаженное, однако здесь причиной является не текущий болезненный процесс, а врожденное или рано приобретенное стойкое диспропорциональность психики, преимущественно в ЭВС (психопатии).

Аномальные дети

(от греч. anomalos - неправильный)

дети, имеющие значительные отклонения от нормального физического и психического развития, вызванные серьезными врожденными или приобретенными дефектами, и вследствие этого нуждающиеся в специальных условиях обучения и воспитания.

Дети, чье физическое и психическое развитие не нарушено, несмотря на наличие некоторого дефекта (например, потери зрения на один глаз), не относятся к категории аномальных.

В зависимости от вида аномалии выделяются следующие категории А. д. (подразделяемые на группы по степени выраженности и времени наступления дефекта): дети с нарушениями зрения (слепые дети, слабовидящие дети, ослепшие дети), дети с нарушениями слуха (глухие дети, слабослышащие дети, оглохшие дети), дети с нарушениями интеллекта (см. Олигофрения, Задержка психического развития), дети с нарушениями речи, дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, дети с эмоциональными нарушениями, а также дети со сложными видами нарушений (см. Сложный дефект).

За рубежом используются более широкие понятия, объединяющие детей с отклонениями в развитии. Например, понятие «дети с нарушениями» (англ. handicapped children) объединяет всех А. д., детей-инвалидов, а также детей, страдающих тяжелыми соматическими заболеваниями и психическими расстройствами; понятие «исключительные дети» (англ. exceptional children) наряду с теми категориями, которые в отечественной науке обозначаются как «А. д.», включает также особо одаренных детей. Основанием для подобных определений служит более или менее выраженное отличие ребенка от массы сверстников.

Изучение общих закономерностей развития А. д., разработка методов их обучения и воспитания составляют предмет дефектологии.

Лежащие в основе отклонений дефекты могут быть врожденными и приобретенными. В возникновении врожденных дефектов важную роль играют наследственные факторы, вредные воздействия на плод в период беременности (интоксикация, в том числе алкогольная, внутриутробная инфекция, травма), а также асфиксия и родовая травма. Приобретенные аномалии в основном являются последствиями перенесенных в раннем детском возрасте инфекционных заболеваний (менингит, полиомиелит и др.), травм, интоксикаций и др.

Первичное нарушение - снижение слуха, зрения, интеллекта и др. - влечет за собой вторичные отклонения в развитии. Например, первичное поражение слуха искажает развитие устной речи, что в свою очередь приводит к нарушениям в познавательном и личностном развитии. При любом характере первичного нарушения наблюдается отставание в сроках формирования психических функций и процессов и замедленный темп их развития, а также качественные отклонения в развитии. Не формируется своевременно ни один вид детской деятельности - предметная, игровая, продуктивная. Существенные отклонения наблюдаются в развитии познавательной деятельности. Нарушается процесс общения; А. д. плохо овладевают средствами усвоения общественного опыта - пониманием речи, содержательным подражанием, действиями по образцу и по словесной инструкции.

В процессе аномального развития проявляются не только негативные стороны, но и положительные возможности ребенка; идет процесс естественной компенсации. Так, у детей, лишенных зрения, развиваются способность к оценке расстояния при ходьбе, слуховая память, способность с помощью осязания составлять представление о предмете. Позитивные проявления своеобразного развития А. д. являются одним из оснований для разработки системы специального обучения и воспитания.

Опорой приспособления А. д. к окружающей среде являются сохранные функции, то есть функции нарушенного анализатора заменяются интенсивным использованием сохранных. Развитие А. д. в принципе подчиняется тем же закономерностям, что и развитие нормальных детей. Это является основанием для оптимистического подхода к возможностям воспитания и обучения А. д. Но для того чтобы тенденции развития были реализованы, а само развитие было максимально приближено к нормальному, требуются специальные педагогические воздействия, имеющие коррекционную направленность и учитывающие специфику дефекта.

Педагогическое воздействие в очередь направлено на преодоление и предупреждение вторичных дефектов. Последние в отличие от первичных нарушений, имеющих в своей основе органические повреждения, легче поддаются педагогической коррекции. С помощью педагогических приемов и технических средств может быть достигнута также значительная компенсация - восстановление или замещение - нарушенной функции.

В дефектологии разработана теория обучения А. д. - специальная дидактика. В ее основе лежат общедидактические принципы, которые приобретают определенную специфику в зависимости от характера дефекта у той или иной категории А. д. Например, принцип наглядности соблюдается и применительно к детям с нарушениями зрения, однако при его реализации в учебную деятельность включается не пораженный зрительный анализатор, а органы осязания, слуха и др.

Усвоение А. д. знаний и умений, формирование личности осуществляются в процессе перестройки приспособительных функций организма. В условиях специального обучения меняется соотношение теории и практики: практика выступает главным образом как один из важнейших способов приобретения знаний. Предметно-практическая деятельность, организованная с учетом возраста и особенностей дефекта А. д., - одно из ведущих средств развития ребенка. Наглядность и практическая направленность обучения в сочетании с научностью знаний способствуют сознательности и активности обучения. Значительная роль в построении коррекционно-воспитательной работы с А. д. принадлежит систематичности обучения, обусловленной не только собственно содержанием и логикой учебного предмета, но и закономерностями психического развития учащихся. На основе специальной дидактики разрабатываются отдельные методики, которые учитывают особенности развития различных категорий А. д., а также содержание обучения в разных типах специальных учебно-воспитательных учреждений. В связи с различием познавательных возможностей А. д. обоснована целесообразность дифференцированного обучения детей с различными дефектами развития. Учебный план каждой специальной школы предусматривает особую работу, обусловленную характером нарушений, имеющихся у учащихся (например, в школах для глухих и слабослышащих - обучение произношению и чтению с лица, развитие слухового восприятия, ритмика). Отбор детей проводят медико-педагогические комиссии.

В ряде зарубежных стран широко используется так называемое интегрированное обучение А. д. в массовых школах. Нередко это приводит к тому, что А. д. оказываются в неравном положении с их нормально развивающимися сверстниками, поскольку усваивают учебный материал в более медленном темпе и нуждаются в специальных вспомогательных средствах.

Продуктивным и приемлемым, вероятно, следует считать такой подход, при котором наиболее способные дети с нарушениями слуха, зрения или двигательной системы (прежде всего с легко выраженными нарушениями) могут обучаться в обычных общеобразовательных школах, если они при наличии специальных средств индивидуального пользования успевают за темпом обучения остальных детей. Но и в этих случаях им необходима помощь педагога-дефектолога. Для большинства А. д. общеобразовательная, трудовая и профессиональная подготовка, обеспечивающая социальную адаптацию и интеграцию, может быть эффективно осуществлена в условиях специальной школы, где возможны наиболее полная реализация в учебном процессе специальной методики, коррекционной направленности и сочетание учебно-воспитательной и лечебной работы.

. Степанов С. .

Смотреть что такое "аномальные дети" в других словарях:

АНОМАЛЬНЫЕ ДЕТИ Большой Энциклопедический словарь

аномальные дети - дети, имеющие значительные отклонения в физическом и психическом развитии: нарушения интеллекта (олигофрения, задержка психического развития), речи, опорно двигательного аппарата, анализаторов зрительного (слепые, ослепшие, слабовидящие),… … Энциклопедический словарь

Аномальные дети - дети, имеющие значительные отклонения от нормального физического или психического развития. Лежащие в основе этих отклонений аномалии, или дефекты (от лат. defectus недостаток), могут быть врожденными или приобретенными. Аномальный характер… … Коррекционная педагогика и специальная психология. Словарь

АНОМАЛЬНЫЕ ДЕТИ - (от греч. отклонение, неправильность), дети, имеющие Значит. отклонения от нормального физич. или психич. развития и вследствие этого нуждающиеся в воспитании и обучении в специальных условиях, к рые обеспечивают коррекцию и компенсацию… … Российская педагогическая энциклопедия

АНОМАЛЬНЫЕ ДЕТИ - [см. аномалия] дети, имеющие отклонения в психическом и (или) физическом развитии и нуждающиеся в специальных условиях обучения и воспитания. Основные группы А. д.: умственно отсталые дети, дети с задержкой психического разви тия, дети с… …

Аномальные дети - (греч. anomalia отклонение, неправильность) дети, имеющие значительное отклонение от нормального физического или психического развития и нуждающиеся в воспитании и обучении в специальных условиях, которые обеспечивают коррекцию и компенсацию… …

Дети, которые вследствие заболевания или увечья ограничены в проявлениях жизнедеятельности. Некоторые формы наследственной патологии, родовые травмы, а также тяжелые заболевания и травмы, перенесенные в детстве, могут явиться причиной того,… … Дефектология. Словарь-справочник

ДЕТИ С ПРОБЛЕМАМИ РАЗВИТИЯ - группа детей с различными отклонениями в психофизическом развитии: сенсорными, интеллектуальными, речевыми, двигательными и др. Эволюция понятия: «дефективные», «аномальные», «с отклонениями в развитии», «с особыми образовательными потребностями» … Психомоторика: cловарь-справочник

Дети с особыми образовательными потребностями - Новый, еще не устоявшийся термин; возникает, как правило, во всех странах мира при переходе от унитарного общества к открытому гражданскому, когда общество осознаёт потребность отразить в языке новое понимание прав детей с нарушениями в… … Педагогический терминологический словарь

Дети индиго - Дети индиго псевдонаучный термин, впервые введённый Нэнси Энн Тэпп, женщиной, считающейся экстрасенсом, для обозначения детей, которые, по её мнению, обладают аурой цвета индиго. Широкую известность термин получил в конце 1990 х… … Википедия

И.В. Баграмян, г. Москва

Путь взросления человека довольно тернист. Для ребенка первая школа жизни - это его семья, которая представляет собой целый мир. В семье ребенок учится любить, терпеть, радоваться, сочувствовать и многим другим важным чувствам . В условиях семьи складывается присущий только ей эмоционально-нравственный опыт: убеждения и идеалы, оценки и ценностные ориентации, отношение к окружающим людям и деятельности. Приоритет в воспитании ребенка, принадлежит семье (М.И. Розенова, 2011, 2015) .

Расхламляемся

Много написано о том, как важно уметь отпускать, завершать старое-отжившее. Иначе мол, новое не придет (место занято), и энергии не будет. Почему же мы киваем, читая такие мотивирующие на уборку статьи, но по-прежнему все остается на своих местах? Находим тысячи причин отложить отложенное на выброс. Или вовсе не начинать разборы завалов и кладовок. И уже привычно ругаем себя: «Захламилась совсем, надо взять себя в руки».
Уметь легко и уверенно выбросить ненужные вещи - становится обязательной программой «хорошей хозяйки». И часто - источником еще одного невроза для тех, кто почему-то не может этого сделать. Ведь чем меньше мы делаем «как надо» - и чем лучше умеем слышать себя, тем счастливее живем. И тем правильнее это для нас. А значит, давайте разберемся, так ли необходимо расхламляться лично вам.

Искусство общения с родителями

Родители часто любят поучать своих детей, даже тогда, когда они становятся уже достаточно взрослыми. Они вмешиваются в их личную жизнь, советуют, осуждают… Доходит до того, что дети не хотят видеться с родителями, поскольку надоели их нравоучения.

Что делать?

Принятие недостатков. Дети должны понять, что родителей перевоспитать не удастся, они не изменятся, как бы вам этого не хотелось. Когда вы смиритесь с их недостатками, вам будет проще общаться с ними. Вы просто перестанете ждать иного отношения, чем было прежде.

Как не допустить измен

Когда люди создают семью, никто, за редким исключением, и не думает о том, чтобы заводить отношения на стороне. И все же по статистике семьи чаще всего распадаются именно из-за измен. Примерно половина мужчин и женщин изменяют своим партнерам в рамках законных отношений. Словом, количество верных и неверных людей распределяется 50 на 50.

Прежде чем говорить, как уберечь брак от измен, важно понять

Л.С. Выготский проанализировал работы своих предшествен­ников в России и за рубежом и создал единую концепцию аномального развития, наметив основные направления его коррекции. В основу исследований аномального детства положена теория психического развития, которую Выготский разработал, изучая особенности нормально­го психического развития. Он показал, что наиболее общие законы развития нормального ребенка прослеживаются и в развитии ано­мальных детей. «Признание общности законов развития в нормаль­ной и патологической сфере - краеугольный камень всякого срав­нительного изучения ребенка. Но эти общие закономерности нахо­дят своеобразное конкретное выражение в одном и в другом случае. Там, где мы имеем дело с нормальным развитием, эти закономерно­сти реализуются при одном комплексе условий. Там, где перед на­ми развертывается атипичное, уклоняющееся от нормы развитие, те же самые закономерности, реализуясь в совершенно другом ком­плексе условий, приобретают качественно своеобразное, специфическое выражение, не являющееся мертвым слепком с типичного детского развития» (Выготский, 1983-1984. Т. 5, с. 196).

Концепция детерминации психического развития аномального ребенка была выдвинута Л. С. Выготским в противовес существо­вавшей в тот период биологизаторской концепции, утверждающей, что развитие аномального ребенка протекает по особым законам. Обосновывая положение об общности законов развития нормаль­ного и аномального ребенка, Выготский подчеркивал, что общим для обоих вариантов является социальная обусловленность психи­ческого развития. Во всех своих работах ученый отмечал, что соци­альное, в частности педагогическое, воздействие составляет неисся­каемый источник формирования высших психических функций как в норме, так и в патологии.

Идея социальной обусловленности развития специфически человеческих психических процессов и свойств неизменно содер­жится во всех работах автора и, хотя она не бесспорна, следует от­метить ее практическую значимость, которая заключается в вы­делении важной роли педагогических и психологических воздей­ствий в развитии психики ребенка как при нормальном, так и при нарушенном развитии.

В основе концепции аномального развития Л.С.Выготского лежит идея о системном строении дефекта.

Под дефектом (от лат. defectus- недостаток) понимается физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка.

Идеи Л. С. Выготского о системном строении дефекта позво­лили ему выделить в аномальном развитии две группы симпто­мов, или дефектов:

- первичные дефекты , которые непосредственно выте­кают из биологической природы болезни, частные и общие нарушения функций центральной нервной системы, а также несоответствие уровня развития возрастной норме (недоразвитие, задержка, асинхрония развития, явления ретардации, регресса и акселерации), нарушения межфункциональных связей. Он является следствием таких нарушений, как недоразвитие или повреждение мозга. Проявляется первичный дефект в виде нарушений слуха, зрения, паралича, нарушений умственной работоспособности, мозговых дисфункций и т. д.;

- вторичные дефекты , которые возникают в ходе развития ребенка с нарушениями психофизиологического развития в том случае, если социальное окружение не компенсирует этих нарушений, а, напротив, детерминирует отклонения в личностном развитии.

«Все современное психологическое исследование ненор­мального ребенка проникнуто той основной идеей, что картина умственной отсталости и других форм ненормального развития представляет в высшей степени сложное строение. Ошибочно ду­мать, что из дефекта, как из основного ядра, прямо и непосредст­венно могут быть выделены все решительно симптомы, характе­ризующие картину в целом. На самом деле оказывается, что те особенности, в которых проявляется эта картина, имеют очень сложное строение. Они обнаруживают чрезвычайно запутанную структурную и функциональную связь и зависимость, в частности показывают, что наряду с первичными особенностями такого ре­бенка, вытекающими из его дефекта, существуют вторичные, тре­тичные и т. д. осложнения, вытекающие не из самого дефекта, а из первичных его симптомов. Возникают как бы добавочные синдро­мы ненормального ребенка, как бы сложная надстройка над ос­новной картиной развития...» (Выготский, 1983-1984. Т. 5, с. 205). Вторичный дефект, по мнению автора, является основным объек­том психологического изучения и коррекции при аномальном развитии.

Механизм возникновения вторичных дефектов различен. Вторичному недоразвитию подвергаются функции, непосредственно связанные с поврежденной. Например, по этому типу возникает нарушение формирования речи у глухих. Вторичное недоразвитие характерно и для тех функций, которые во время повреждения находились в сенситивном периоде развития. В результате этого разные повреждения могут приводить к сходным результатам. Так, например, в дошкольном возрасте в сенситивном периоде развития находится произвольная моторика. Поэтому различные повреждения (перенесенный менингит, травма черепа и т. д.) могут привести к явлениям задержки в формировании этой функции, что проявляется как двигательная расторможенность.

Важнейшим фактором возникновения вторичного дефекта является социальная депривация. Дефект, препятствующий нормальному общению ребенка со сверстниками и взрослыми, тормозит усвоение им знаний и навыков, развитие в целом.

Механизм возникновения вторичных дефектов у детей зависит от различных факторов. Выготским были выделены следую­щие факторы, определяющие аномальное развитие .

Фактор 1 - время возникновения первичного дефекта . Общим для всех видов аномального развития является раннее возникновение первичной патологии. Тот дефект, который возник в раннем детстве, когда не сформировалась вся система функций, обуславливает наиболь­шую тяжесть вторичных отклонений. Например, при раннем по­ражении зрения, интеллекта и даже слуха у детей наблюдается от­ставание развития моторной сферы. Это проявляется в позд­нем развитии ходьбы, в недоразвитии мелкой моторики. У детей с врожденной глухотой наблюдается недоразвитие либо отсутст­вие речи. То есть чем раньше возникает дефект, тем к более тяже­лым нарушениям хода психического развития он приводит. Одна­ко сложная структура аномального развития не исчерпывается только отклонениями тех сторон психической деятельности, раз­витие которых находится в прямой зависимости от первично по­страдавшей функции. В силу системного строения психики вто­ричные отклонения, в свою очередь, становятся причиной недо­развития других психических функций. Например, недоразвитие речи у глухих и тугоухих детей приводит к нарушению интерпер­сональных отношений, что, в свою очередь, негативно отражается на развитии их личности.

Фактор 2 - степень выраженности первичного дефекта . Раз­личаются два основных вида дефекта. Первый из них - частный , обусловленный дефицитарностью отдельных функций гнозиса, праксиса, речи. Второй - общий , связанный с нарушением регуляторных систем. Глубина поражения или степень выраженности первичного дефекта определяет разные условия аномального развития. Чем глубже первичный дефект, тем больше страдают другие функции.

Системно-структурный подход к анализу дефекта у детей с на­рушениями в развитии, предложенный Л. С. Выготским, позволя­ет оценить все многообразие их развития, выделить его определя­ющие и побочные факторы и на основе этого построить научно обоснованную психокоррекционную программу.

В генезисе взглядов Выготского на процесс аномального разви­тия отражается его общая концепция развития высших психичес­ких функций. Разделяя психические функции на высшие и низ­шие, Выготский подчеркивал, что «исследование высших психиче­ских функций в их развитии убеждает нас, что эти функции имеют социальное происхождение как в филогенезе, так и в онтогенезе <...> всякая функция появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом психическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как катего­рия интрапсихическая» (Выготский, 1983-1984. Т. 5, с. 196-198). Анализируя аномальное развитие, Выготский отмечал, что не­доразвитие высших психических функций у аномальных детей возникает как добавочное, вторичное явление, надстраивающееся на основе первичных особенностей. А недоразвитие низших пси­хических функций является прямым следствием дефекта. То есть недоразвитие высших психических функций автор рассматривает как вторичную надстройку над дефектом.

Вслед за А. Адлером Л. С. Выготский подчеркивает, что несмотря на то, что сам дефект есть в большинстве своем факт биологический, ребенок воспринимает его опосредованно, через трудности в самореализации, в занятии соответствующей социальной позиции, в установлении отношений с окружающими и т.п. Другими словами, наличие какого-либо органического дефекта еще не означает «дефективность» ребенка с позиции функциональной нормы развития. Влияние дефекта на самом деле всегда двойственно и противоречиво: с одной стороны, он затрудняет нормальное протекание деятельности организма, с другой - служит усиленному развитию других функций, которые могли бы компенсировать недостаток. Как пишет Л. С. Выготский, «этот общий закон одинаково приложим к биологии и психологии организма: минус дефекта превращается в плюс компенсации».

Компенсация (от лат. compensare - возмещать, уравновешивать) - возмещение недоразвитых или нарушенных функций путем использования сохранны х или перестройки частично нарушенных функций. При компенсации функций возможно вовлечение новых нервных структур, которые раньше не участвовали в ее осуществлении. Компенсация недостаточности или повреждения каких-либо психических функций возможна только непрямым путем (непрямая или психическая компенсация), т.е. за счет создания «обходного пути», включающего либо внутрисистемные перестройки (использование сохранных компонентов распавшейся функции), либо межсистемные, когда, например, невозможность овладения слепыми оптической системой знаков, лежащих в основе письменной речи, компенсируется осязательным каналом, что делает возможным развитие письменной речи на основе осязательной азбуки (шрифта Брайля). Именно в создании «обходных путей культурного развития ненормального ребенка» Л. С. Выготский видит «альфу и омегу» лечебной педагогики: «Положительное своеобразие дефективного ребенка и создается в первую очередь не тем, что у него выпадают те или иные функции, наблюдаемые у нормального, но тем, что выпадение функций вызывает к жизни новые образования, представляющие в своем единстве реакцию личности на дефект, компенсацию в процессе развития. Если слепой или глухой ребенок достигает в развитии того же, что и нормальный, то дети с дефектом достигают этого иным способом, на ином пути, иными средствами, и для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он должен повести ребенка. Ключ к своеобразию дает закон превращения минуса дефекта в плюс компенсации».

П.К.Анохин раскрыл принципы и физиологические основания компенсации . В основе сложного механизма компенсации лежит перестройка функций организма, регулируемая центральной нервной системой. Эта перестройка заключается в восстановлении или замещении нарушенных или утраченных функций независимо от того, какая часть организма повреждена. Например, удаление одного легкого влечет за собой изменение функций дыхания и кровообращения, ампутация какой-либо конечности - изменения в координации движений, потеря зрения или нарушения деятельности какого-либо иного анализатора приводит к сложной перестройке взаимодействия сохранных анализаторов. Все эти перестройки осуществляются автоматически.

Чем тяжелее дефект, тем большее количество систем организма включается в процесс компенсации. Наиболее сложные функциональные перестройки наблюдаются при нарушениях центральной нервной системы, в том числе и анализатора. Таким образом, степень сложности механизмов компенсаторных явлений находится в зависимости от тяжести дефекта.

Автоматизм включения компенсаторных функций не определяет сразу механизмы компенсации; так, при сложных нарушениях деятельности организма они формируются постепенно. Постепенность развития компенсаторных процессов проявляется в том, что они имеют определенные стадии становления, которые характеризуются особым составом и структурой динамических систем нервных связей и своеобразием протекания процессов возбуждения и торможения.

Независимо от характера и локализации дефекта компенсаторные приспособления осуществляются по одной и той же схеме и подчиняются следующим принципам:

1. Принцип сигнализации дефекта . Этот принцип показывает, что никакое отклонение от нормальной жизнедеятельности организма, то есть по сути дела никакое нарушение биологического равновесия организма и окружающей среды не остается незамеченным со стороны центральной нервной системы. Чрезвычайно важным является указание П.К. Анохина на то, что ведущая нервная сигнализация о дефекте может не совпадать с зоной дефекта. Например, дефект зрения «обнаруживается» через сигналы о нарушении пространственной ориентировки.

2. Принцип прогрессивной мобилизации компенсаторных механизмов , согласно которому организм оказывает дефекту значительно большее противодействие, нежели отклоняющее действие, вызванное нарушением функции. Данный принцип имеет для теории компенсации важное значение, поскольку свидетельствует об огромных потенциальных возможностях организма, о его способности преодолевать всевозможные отклонения от нормы.

3. Принцип непрерывного обратного афферентирования компенсаторных приспособлений (принцип обратной связи), то есть афферентирование отдельных этапов восстановления функций. Здесь компенсация представлена как процесс, постоянно регулируемый центральной нервной системой.

4. Принцип санкционирующей афферентации , указывающий на существование последней связи, закрепляющей новые компенсаторные функции и тем самым свидетельствующий, что компенсация - это процесс, имеющий конечный характер.

5. Принцип относительной устойчивости компенсаторных приспособлений , суть которого заключается в возможности возврата прежних функциональных нарушений в результате действия сильных и сверхсильных раздражителей. Значимость данного принципа чрезвычайно велика, поскольку он свидетельствует о возможности декомпенсации.

На личностном уровне компенсация выступает в качестве одного из защитных механизмов личности, заключающихся в интенсивном поиске приемлемой замены реальной или мнимой несостоятельности. Наиболее зрелым защитным механизмом является сублимация (лат. sublime - наверх, вверх). В результате запуска данного механизма происходит переключение энергии с неудовлетворенных желаний (особенно сексуальных и агрессивных) на социально одобряемую активность, приносящую удовлетворение.

Анализ механизма формирования индивидуального сознания при нормальном и патологическом развитии, предложенный в кон­цепции Л. С. Выготского о высших психических функциях, несо­мненно, имеет огромное теоретическое значение. Однако конкрети­зируя общие положения об определяющей роли социальных факто­ров в аномальном развитии. Безусловно, роль социальных факторов имеет несомненное значение в процессе социализации детей с нару­шением анализаторов: зрения, слуха, движений. Однако при нару­шении интеллектуальной деятельности необходим дифференциро­ванный подход с обязательным учетом структуры, динамики дефек­та, соотношения аффективных и интеллектуальных процессов.

В своих дальнейших исследованиях Л. С. Выготский проана­лизировал различные варианты дефекта, описал различные соотношения интеллекта и дефекта, низших и высших психических функций. Он выявил также закономерности их развития и воз­можность предупреждения вторичных нарушений как следствия первичных, связанных с болезнью органа.

Разработанная Л. С. Выготским теоретическая концепция ано­мального развития остается актуальной и сегодня и имеет огром­ное практическое значение.

Или нарушением развития нуждается в обследовании для установления причины этих явлений и их коррекции.
Проблемы неврологического развития , наблюдаемые во всех возрастах, в настоящее время считают в подавляющем большинстве случаев антенатальными. Многие проблемы выявляют в неонатальном периоде вследствие неврологических нарушений или аномалий строения. В период младенчества и раннего детства отклонения часто возникают в том возрасте, когда соответствующая сфера развивается наибольшими темпами, например двигательные проблемы - в первые 18 мес жизни, речевые и языковые проблемы - в возрасте от 18 мес до 3 лет, расстройства социализации и коммуникации - между 2 и 4 годами.

Нарушение развития может быть вызвано не только неврологическими расстройствами, но также слабым здоровьем ребёнка или же неудовлетворением физических или психологических потребностей ребёнка.

Во время клинического исследования маленького ребёнка с проблемами развития :
Спрашивайте родителей, что ребёнок делать может, а что - нет.
Наблюдайте за ребёнком с первого момента встречи.
Превратите ваше обследование в забаву, оно должно восприниматься ребёнком как игра, даже если он не всегда следует вашим правилам.
Используйте игрушки (кубики, мяч, машинки, куклу, карандаши, бумагу, мозаику, маленькие игрушки, книжки с картинками) и адаптируйте их к требованиям ребёнка.
Формулируйте картину развития в терминах крупной моторики, зрения и мелкой моторики, слуха, речи и языка, а также социальных, эмоциональных и поведенческих. Вы должны отслеживать все эти навыки одновременно.
По окончании обследования развития вы должны уметь описать, что ребёнок может делать, а что не может, находятся ли его способности в нормальных возрастных пределах и если нет - какие сферы развития выходят за рамки нормы.

Искомыми клиническими признаками , которые могут способствовать постановке диагноза или направлять исследование, считают:
- показатели роста - длина, вес, окружность головы в процентном соотношении;
- признаки дисморфогенеза - лицо, конечности, пропорции тела, особенности строения сердца, гениталий;
- кожа - нейрокожные стигмы, повреждения, частота питания;
- исследование ЦНС - атрофия, ненормальная осанка / симметрия, тонус мышц, глубокие сухожильные рефлексы, клонус, подошвенные рефлексы, исследование чувствительности, краниальные нервы; - исследование сердечно-сосудистой системы - нарушения связаны со многими синдромами дисморфогенеза;
- зрительная функция и глазные нарушения;
- слух - путём опроса родителей относительно слуха и языкового развития и проверки, в случае если было проведено неонатальное исследование слуха;
- показатели подвижности, ловкости, коммуникативных и социальных навыков, общее поведение;
- познавательные способности.

Многие результаты исследования можно предвидеть уже в процессе наблюдения за функциональными навыками. На выбор исследований влияет возраст ребёнка, анамнез и клинические данные. У некоторых детей не удаётся выявить никакой причины нарушений даже после углубленного обследования.

Часть жалоб родителей относительно развития их ребёнка оказываются вариантами нормы, в таком случае родителей нужно убедить в необоснованности их подозрений. Если они все же сомневаются, понаблюдайте за развитием ребёнка в течение некоторого времени.

При оценке аномального развития используется следующая терминология, хотя она иногда может сбить с толку.
Задержка развития - подразумевает медленное овладение всеми навыками (общая задержка) либо одной отдельной сферой или областью навыков (специфическая задержка), особенно в отношении проблем развития в возрастной группе от 0 до 5 лет.
Трудность научения - употребляется в отношении детей школьного возраста и может быть когнитивной, физической или и той и другой (комплексная).
Расстройство - нарушение развития овладения навыками.

Далее следуют общепринятые определения :
Нарушение - утрата или аномалия физиологической функции или анатомической структуры.
Неспособность (недееспособность) - любое ограничение или недостаток способности вследствие повреждения.
Физический дефект - ущербность вследствие неспособности, которая ограничивает или препятствует исполнению нормальной роли.

Термин «физический дефект » в настоящее время стараются не употреблять, поскольку это подразумевает, что личность заслуживает жалости.

Термины «трудность » и «неспособность» часто взаимозаменяемы, но трудность используют чаще в образовательном контексте (трудности в обучении).

Аномальное развитие (общее или специфическое) подразделяют на категории :
медленное, но равномерное;
эффект плато;
видимый регресс.

Степень тяжести классифицируют так :
лёгкая;
умеренная;
выраженная;
глубокая.

Другие особенности задержки развития :
разрыв между нормальным и аномальным развитием становится сильнее по мере взросления и, следовательно, более очевидным со временем;
это может быть проявлением многообразных глубоких изменений;
местоположение и степень повреждения головного мозга влияет на клиническую картину, т.е. проявляется специфической или общей задержкой, физической неспособностью и/или неспособностью к научению;
может быть генетически обусловленной, важную роль играет родство;
существует широкий возрастной диапазон, в котором приобретение навыков развития может быть нормальным. Предельный возраст ограничивает нормальные границы.

Аномальное развитие :
Включает общую или специфическую задержку развития или расстройство, трудность обучения, повреждение и недееспособность.
Различно по показателям движения и степени выраженности.
Становится более очевидным с возрастом.

Появление проблем неврологического развития по возрастам :
1. Пренатальный период :
- Позитивный семейный анамнез, например больные братья и сестры или другие члены семьи; этнические факторы (например, болезнь Тея-Сакса у родителей еврейского происхождения)
- Антенатальные скрининговые тесты, например, УЗИ для spina bifida или гидроцефалии, амнио-центез для синдрома Дауна

2. Перинатальный период :
- Послеродовая асфиксия/неонатальная энцефалопатия
- Недоношенные дети с интравентрикулярной геморрагией/ПВЛ, постгеморрагической гидроцефалией
- Признаки дисморфогенеза
- Невропатология поведения - тонус, питание, движение, приступы, зрительное невнимание

3. Младенчество :
- Общая задержка развития
- Задержанное или асимметричное моторное развитие
- Зрительные или слуховые проблемы, выявленные родителями или при обследовании
- Признаки дисморфогенеза нервной системы и кожных покровов

4. Дошкольный возраст :
- Задержка развития языка и речи
- Нарушение походки
- Утрата навыков